Гуманитарная методология в образовании: истоки, контексты, опыт
Естественно, что поистине тектонические сдвиги во всех сферах и на всех уровнях человеческого бытия проецируются и на сферу образования, ставя под вопрос его сущность, возможность рационального проектирования и удержания основных смыслов. В частности, помимо сугубо философской проблематики определения сущности образования в нынешнем веке, возникают вполне прагматические вопросы.
1. Какова природа современных образовательных институтов и их функциональности: продолжает ли образование выполнять обучающую, воспитательную и развивающую функции либо же эта концептуализация требует переосмысления? Одновременно возникает вопрос о подлинной субъектной структуре образования: насколько уместна подобная характеристика в ситуации глубинной противоречивости и самоотчуждения действующих в образовании сил?
2. Каковы принципы организации образовательной сферы и не является ли многоуровневая научно-предметная структура содержания образования неадекватной в условиях изменившегося мира?
3. В какой мере государство сохраняет за собой функцию идеолога и ответственного субъекта управления в сфере образования и, соответственно, какую роль призваны играть в процессе модернизации рыночные, этнокультурные, религиозные, социально-политические и иные институты?
4. Что представляет собой кризис образования не только на фоне последних десятилетий, но в отношении ко всей новоевропейской культурно-образовательной традиции? Как связан исторический феномен «педагогического оптимизма» с не менее известной кризисностью педагогического сознания и столь же перманентной необходимостью «коренного реформирования» образовательных институтов?
В той мере, в какой происходит актуализация этих и подобных им вопросов, мы оказываемся перед необходимостью создания не столько новой формы знания, сколько нового способа понимания и решения проблем. В качестве одного из возможных вариантов мы предлагаем концепт гуманитарной методологии образования, рассматривая его не как некоторую частную форму по отношению к более общей гуманитарной методологии, а в качестве непосредственно идентифицируемой действительности.
История собственно философской рефлексии образования в нашей стране оказывается крайне противоречивой. Современный ее этап начинается лишь в середине 90-х гг. XX в. в связи с публикацией (более чем через 70 лет после первого издания) фундаментального труда С.И. Гессена [1], ставшего поводом к публичной дискуссии о месте и роли философии образования в ее отношении к педагогической традиции [2; 3; 4; 5; 6; 7]. Что же касается методологической рефлексии образования как целостного феномена, нам известна только одна работа, ориентированная на решение данной проблемы [8].
Это, разумеется, не означает, что соответствующие вопросы не обсуждались ранее, однако рассмотрение происходило исключительно в педагогическом аспекте (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.М. Полонский, Г.П. Щедровицкий и др.). Современная ситуация требует актуализации более сложных стратегий и техник, предполагающих анализ социокультурных и историко-культурных оснований педагогической теории и практики, их духовного и смыслового наполнений, возникающих альтернатив и отношений.
Следует рассмотреть проблему, всякий раз возникающую при попытке систематизировать и монополизировать методологическое знание. Действительно, становление методологии как относительно массовой и самодостаточной области интеллектуальной активности ученых происходит в нашей стране в послереволюционный период (20–30-е гг. XX в.), когда на первый план выходит вопрос о массовой подготовке и идеологической индоктринации научных кадров. В это же время начинает применяться так называемый диалектический метод, предполагавший рассмотрение всего многообразия форм предшествующего научного знания в качестве иллюстраций действенности универсальных принципов марксистско-ленинской методологии.